Sapientia Technological
e - ISSN 2737- 6400
Periodicidad: Vol 7 No. 2 Julio - Diciembre 2026
sapientiatechnological@aitec.edu.ec
Atribución/Reconocimiento-NoComercial-
CompartirIgual 4.0 Licencia Pública Internacional
CC BY-NC-SA 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by-nc sa/4.0/
legalcode.es
Educación e Investigación para el
desarrollo sostenible.
Wagner Cristhian Cañizares Albán
Universidad Tecnológica Ecotec
wcanizares@ecotec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4836-0465
Steven Daniel Rivera Conforme
Instituto Universitario de Negocios Humane
srivera@humane.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5965-8160
Josué Alexander Andrade Chávez
Instituto Universitario de Negocios Humane
vbarrera@humane.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8950-4735
ID
ID
ID
Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
Teaching Practices in Higher-Level Technical and Technological Education in
Ecuador: An Analysis from the Classroom
Recepción: 2026 – 05 - 28
Aprobación: 2026 – 07 - 03
Publicación: 2026 – 08 – 31
DOI: https://doi.org/10.58515/061RSPT
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39 Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
El presente estudio tiene como objetivo
analizar las prácticas docentes en la formación
técnica y tecnológica de nivel superior universitario
en Ecuador, con el n de identicar el grado de
alineación entre el enfoque por competencias y
la práctica educativa en el aula. La investigación
se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un
diseño no experimental de corte transversal y
alcance exploratorio. Se utilizaron entrevistas en
profundidad a cinco docentes y la observación de
cinco clases, aplicando un análisis de contenido
basado en una categoría central de estrategias de
enseñanza.
Los resultados evidencian que los
docentes han incorporado metodologías como el
aprendizaje basado en proyectos, la simulación
y el uso de tecnologías educativas, lo que reeja
avances hacia enfoques centrados en el desarrollo
de competencias. No obstante, estas prácticas
coexisten con estrategias tradicionales, como la
clase magistral, lo que limita su implementación
de manera integral. Asimismo, se identicaron
desafíos en la enseñanza en línea, especialmente
en la participación estudiantil y en la aplicación de
metodologías activas.
Se concluye que las prácticas docentes
se encuentran en un proceso de transición, lo
que requiere fortalecer la formación docente, la
integración de metodologías activas y el desarrollo
de estrategias de evaluación más personalizadas
para consolidar el enfoque por competencias.
Abstract:
This study aims to analyze teaching
practices in higher-level technical and
technological education in Ecuador in order to
identify the degree of alignment between the
competency-based approach and classroom
practice. The research was conducted using a
qualitative approach, with a non-experimental,
cross-sectional, and exploratory design. Data
were collected through in-depth interviews
with ve instructors and the observation of ve
classes, applying a content analysis based on a
central category of teaching strategies.
The results show that instructors have
incorporated methodologies such as project-
based learning, simulation, and the use of
educational technologies, reecting progress
toward competency-based approaches.
However, these practices coexist with
traditional strategies, such as lecture-based
teaching, which limits their full implementation.
Additionally, challenges were identied in
online teaching, particularly regarding student
participation and the application of active
methodologies.
It is concluded that teaching practices
are currently in a transition phase, highlighting
the need to strengthen teacher training, the
integration of active methodologies, and the
development of more personalized assessment
strategies to consolidate the competency-
based approach.
Keywords: Higher education; Technical and
Technological education; Teaching strategies;
Competency-based education; Educational
innovation
Palabras clave: Educación superior, Formación
técnica y tecnológica, Estrategias de enseñanza,
Competencias profesionales, Innovación
educativa
Resumen:
Educación e Investigación para el
desarrollo sostenible.
Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
Teaching Practices in Higher-Level Technical and Technological Education in
Ecuador: An Analysis from the Classroom
Introducción
La formación técnica y tecnológica
en el Ecuador ha adquirido una nueva
relevancia a partir de la reforma de 2018 a la
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES),
la cual redenió la estructura del sistema de
educación superior y permitió que los institutos
técnicos y tecnológicos ofrezcan programas
académicos con grado equivalente al tercer nivel
universitario. Esto expandió signicativamente
sus roles institucionales, integrando de manera
formal la investigación, la práctica docente y la
vinculación comunitaria (Asamblea Nacional,
2010; Cañizares, 2026). Este proceso se enmarca
en una reconguración del sistema educativo
caracterizada por la necesidad de fortalecer
capacidades institucionales para responder a
estándares universitarios, en un contexto donde
la formación técnica y tecnológica se posiciona
como un eje estratégico para el desarrollo
económico y social (Sandoval & Osorio, 2023).
En este sentido, los sistemas
educativos de América Latina enfrentan un
desafío estructural vinculado a la calidad del
aprendizaje y al desarrollo de competencias,
donde persisten brechas signicativas entre
los estándares normativos y las capacidades
reales de los estudiantes. A nivel regional, la
educación evidencia deciencias notables en
la formación de destrezas clave, así como una
débil conexión con las necesidades reales del
entorno laboral. Este panorama hace imperativa
la adopción de reformas estructurales que
impulsen transversalmente la educación por
competencias (Arias Ortiz et al., 2024).
De manera complementaria, en el
ámbito de la educación técnica y tecnológica
ecuatoriana, investigaciones recientes han
documentado que los perles docentes y
las prácticas pedagógicas en contextos de
educación en línea presentan importantes
desafíos en la alineación entre la formación por
competencias y el desempeño efectivo en el aula.
Castro Castillo et al. (2024) señalan que la calidad
de la formación docente incide directamente en
la calidad de la oferta educativa en modalidad
virtual, y que la brecha entre el perl esperado y
el ejercicio real del docente constituye un campo
de investigación prioritario para la mejora del
sistema.
En este escenario, la transición hacia el nivel
superior universitario ha sido identicada como
un proceso complejo que exige no solo ajustes
normativos, sino también transformaciones
organizacionales, académicas y pedagógicas.
Como señalan Brunner (1994) y Bernasconi y
Celis (2017), los sistemas de educación superior
en América Latina enfrentan tensiones entre
regulación estatal, autonomía institucional y
demandas del mercado laboral, lo que incide
directamente en la capacidad de implementación
de las reformas. En el caso ecuatoriano, si bien
se evidencia coherencia entre normativa y
planicación en dimensiones administrativas,
persisten brechas en investigación aplicada,
infraestructura especializada y desarrollo del
talento humano docente, generando tensiones
entre los objetivos normativos y las capacidades
reales de implementación (Cañizares, 2026).
En este contexto, las prácticas docentes
adquieren un papel central, ya que es en el aula
donde se materializa la relación entre el modelo
educativo y la experiencia real de aprendizaje.
Sin embargo, la literatura internacional sugiere
que esta transición hacia modelos centrados
en competencias frecuentemente reproduce
enfoques tradicionales sin transformaciones
pedagógicas efectivas (Arias Ortiz et al., 2024;
Castro Castillo et al., 2024). El presente estudio
va más allá del diagnóstico de esta brecha:
propone identicar patrones de resistencia y
facilitadores de cambio en contextos especícos
de educación técnica universitaria ecuatoriana,
con el objetivo nal de construir un modelo
comprensivo que integre tanto limitaciones
como oportunidades concretas para la
implementación de enfoques por competencias.
Desde el punto de vista teórico, el
Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
se posiciona como un enfoque fundamental
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Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
en la nueva oferta académica, al centrarse en
el desarrollo de capacidades que integran
conocimientos, habilidades y actitudes. Para
McClelland (1973) las competencias son
aquellos rasgos intrínsecos de una persona que
determinan causalmente que su desempeño
profesional sea extraordinario o altamente
efectivo, lo que refuerza la necesidad de una
formación orientada al saber hacer. De manera
complementaria, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABPr) favorecen la aplicación del
conocimiento en contextos reales; Blumenfeld et
al. (1991) destacan su capacidad para motivar a los
estudiantes a través de problemas signicativos,
mientras que Barrows (1986) resalta su aporte al
desarrollo del pensamiento crítico y la resolución
de problemas complejos.
Evidencia empírica reciente rearma
la ecacia de estas metodologías. Zhang y
Ma (2023), a partir de un metaanálisis de 66
estudios experimentales y cuasiexperimentales
sobre el aprendizaje basado en proyectos
publicados entre 2003 y 2023, concluyeron que
esta metodología mejora de manera signicativa
los resultados de aprendizaje en comparación
con los modelos de enseñanza tradicional, con
un efecto moderado positivo en el desempeño
estudiantil. Los autores destacan que el impacto
varía en función de variables como el área
disciplinar, el tipo de curso y el tamaño del grupo,
lo que subraya la importancia de contextualizar
su implementación en la formación técnica y
tecnológica.
Asimismo, el Aprendizaje Basado en
Simulación permite desarrollar habilidades
en entornos controlados, proporcionando
experiencias inmersivas que fortalecen la
práctica profesional (Gaba, 2004).
La implementación de estos enfoques
implica transformaciones en la cultura educativa.
Kolb (1984) plantea que el aprendizaje efectivo
se basa en la interacción entre experiencia,
reexión y aplicación, mientras que Savery y
Duffy (1995) destacan que metodologías como
el ABP y el ABPr promueven la colaboración
y el trabajo en equipo, lo que exige replantear
las dinámicas tradicionales de enseñanza. En
paralelo, el impacto de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) ha ampliado
las posibilidades educativas; Bates (2015) y
Anderson (2008) destacan su contribución
al acceso y exibilidad, Johnson et al. (2016)
enfatizan la personalización del aprendizaje, y
Garrison y Anderson (2003) su potencial para
el aprendizaje colaborativo. Asimismo, Voogt et
al. (2013) resaltan el desarrollo de habilidades
digitales, Laurillard (2012) su aporte a la eciencia
educativa y Mishra y Koehler (2006) la necesidad
de integrar tecnología, pedagogía y contenido
mediante el modelo TPACK.
En el contexto especíco de la educación
superior latinoamericana, la evaluación de las
competencias digitales docentes ha cobrado
especial relevancia. Moreira-Choez et al. (2024)
identicaron, mediante modelos de ecuaciones
estructurales, que la autoecacia digital del
profesorado, la capacidad de comunicación y
colaboración en entornos digitales, y la creación
de contenidos son dimensiones críticas para
la integración efectiva de las TIC en la práctica
pedagógica. Este hallazgo refuerza la necesidad
de articular las herramientas tecnológicas con
enfoques pedagógicos que promuevan el
desarrollo de competencias, superando el uso
meramente instrumental de la tecnología en el
aula.
A pesar de la solidez de estos enfoques,
su implementación en el contexto ecuatoriano
enfrenta limitaciones asociadas a condiciones
institucionales y pedagógicas. Estudios
previos han evidenciado que factores como
la infraestructura, la investigación aplicada y la
formación docente inciden directamente en
la capacidad de las instituciones para adoptar
metodologías innovadoras (Cañizares, 2026).
En este contexto, el presente estudio
tiene como objetivo analizar las prácticas
docentes en la formación técnica y tecnológica
de nivel superior universitario en Ecuador, a
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41 Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
partir de evidencia empírica obtenida mediante
entrevistas a docentes y observación de clases,
con el n de identicar el grado de alineación
entre el enfoque por competencias y la práctica
educativa.
Materiales y métodos
El presente estudio adoptó una
perspectiva metodológica cualitativa, con el
propósito de analizar las dinámicas pedagógicas
partiendo de la visión de los propios participantes
y dentro de su entorno habitual de trabajo
(Creswell & Poth, 2018; Merriam & Tisdell, 2016;
Patton, 2015). Esta elección metodológica
se sustenta en una creciente producción
académica que rearma la pertinencia de los
enfoques cualitativos para el estudio de las
prácticas pedagógicas en contextos educativos
complejos. Naeem et al. (2023) subrayan que
el análisis temático, como herramienta central
del análisis cualitativo de contenido, permite
identicar patrones emergentes en los datos a
partir de procesos sistemáticos de codicación
y categorización, garantizando coherencia entre
los supuestos epistemológicos del investigador
y los procedimientos analíticos empleados.
Este enfoque resulta especialmente adecuado
cuando el objetivo es comprender la experiencia
situada de los actores educativos en su contexto
natural.
En coherencia con este enfoque, se
adoptó el paradigma constructivista, bajo este
enfoque, se asume que la realidad no es un
ente objetivo, sino un tejido social que se forma
y transforma continuamente a través de los
intercambios y vivencias compartidas por los
sujetos de estudio (Lincoln & Guba, 1985).
Se implementó un diseño de carácter
exploratorio, transversal y no experimental. Esta
elección metodológica resulta idónea para
observar los hechos tal como ocurren en la
realidad educativa, garantizando que no exista
alteración o control deliberado de las variables
de estudio (Hernández et al., 2014; Kerlinger
& Lee, 2002). Este enfoque permitió describir
las prácticas docentes tal como se presentan
en el entorno educativo, proporcionando una
comprensión contextualizada de las dinámicas
de enseñanza en la formación técnica y
tecnológica de nivel superior universitario.
Asimismo, el carácter transversal facilitó la
recolección de datos en un único momento
temporal (Creswell & Poth, 2018; Bryman, 2012).
La selección de participantes se realizó
mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando la accesibilidad
y pertinencia de los informantes para el
cumplimiento del objetivo del estudio (Patton,
2015).
Desde una perspectiva metodológica
actualizada, Nyimbili y Nyimbili (2024) señalan
que el muestreo propositivo —en sus diversas
modalidades, incluido el de conveniencia—
es la estrategia más utilizada en investigación
cualitativa cuando el objetivo es seleccionar
participantes con características especícas
y relevantes para el fenómeno estudiado. Los
autores enfatizan que la validez de este tipo de
muestreo no radica en su representatividad
estadística, sino en la riqueza informacional de
los casos seleccionados y en la transparencia
con que se justican los criterios de inclusión,
aspectos que fortalecen la credibilidad y la
transferibilidad de los hallazgos.
La muestra estuvo conformada por cinco
(5) docentes involucrados en la impartición de
clases en las nuevas carreras de nivel superior
universitario, así como por la observación de
cinco (5) clases correspondientes a estos
programas. Esta selección permitió analizar
tanto las percepciones docentes como la
práctica pedagógica en el aula, favoreciendo la
obtención de información rica y contextualizada.
Para la recolección de información
se emplearon entrevistas en profundidad
semiestructuradas y observación de clases,
técnicas que permitieron captar tanto el
discurso docente como la dinámica real del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Creswell
& Poth, 2018; Patton, 2015). Las entrevistas se
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Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
desarrollaron mediante una guía compuesta
por once (11) preguntas organizadas en tres
dimensiones: estrategias de enseñanza,
desafíos y soluciones, y evaluación y mejora.
Por su parte, la observación de clases se realizó
mediante una guía estructurada de dieciocho
(18) ítems distribuidos en cuatro dimensiones:
participación y compromiso de los estudiantes,
estrategias de enseñanza utilizadas, ambiente
de aprendizaje y evaluación y retroalimentación.
La combinación de ambas técnicas
permitió la triangulación de datos entre entrevistas
y observación de clases, fortaleciendo la validez
de los hallazgos al contrastar las percepciones
docentes con la práctica pedagógica observada
en el aula (Patton, 2015).
El análisis de la información se estructuró
en torno a la categoría principal “estrategias
de enseñanza”, denida en función del marco
teórico y los objetivos del estudio. Esta categoría
fue operacionalizada mediante un conjunto de
veintiún (21) códigos analíticos que permitieron
caracterizar de manera integral las prácticas
docentes. Dichos códigos incluyen: actividades
prácticas, ambiente de aprendizaje, aprendizaje
basado en proyecto, atención a la diversidad,
clase magistral, desafíos de la enseñanza en
línea, enfoque práctico, enseñanza colaborativa,
estudio de casos, evaluación continua, evaluación
formativa, formación docente, metodologías
activas, participación, participación activa,
plataformas interactivas, retroalimentación
estudiantil, retroalimentación grupal, simulación
y práctica, tecnologías y tecnologías educativas.
Esta estructura permitió organizar la matriz
analítica y facilitar la interpretación de los datos
en función de su alineación con el enfoque por
competencias.
Para el tratamiento de la información
recabada, se ejecutó un análisis cualitativo de
contenido. Este procedimiento abarcó desde la
transcripción literal y la asignación de códigos
emergentes, hasta la categorización semántica
y la posterior interpretación hermenéutica de los
resultados (Miles et al., 2014; Patton, 2015). Esta
perspectiva es coherente con los planteamientos
contemporáneos en metodología cualitativa.
Saldaña (2021) precisa que la codicación no es
el único camino para el análisis cualitativo, pero sí
constituye una herramienta fundamental cuando
se busca sistematizar la interpretación de datos
densos, como los provenientes de entrevistas en
profundidad y observaciones de campo. El autor
destaca que la calidad del análisis depende de
la claridad con que se denen los códigos, su
coherencia con el marco teórico del estudio
y la capacidad del investigador de identicar
patrones analíticamente signicativos a partir
de los datos. Este proceso permitió identicar
patrones y relaciones entre las prácticas
observadas y las percepciones expresadas por
los docentes, garantizando un análisis coherente
con los objetivos de la investigación.
En el desarrollo de la investigación se
garantizaron los principios éticos fundamentales
relacionados con el respeto, la condencialidad
y la protección de los participantes. Se garantizó
que cada participante conociera a profundidad
el propósito de la investigación. Su colaboración
se dio de forma estrictamente libre tras la rma
del respectivo consentimiento, dejando explícito
que tenían total libertad para abandonar el
estudio en cualquier etapa sin repercusión
alguna (Hernández et al., 2014). Asimismo, se
resguardó la condencialidad de la información
mediante el uso de códigos y se garantizó el
anonimato de los participantes, promoviendo un
ambiente de conanza durante la recolección de
los datos (Creswell & Poth, 2018; Patton, 2015).
Resultados y Discusión
El análisis de la información proveniente
de entrevistas a docentes y observación de
clases permitió identicar patrones relevantes
en las prácticas pedagógicas, organizados en
torno a la categoría “estrategias de enseñanza”,
operacionalizada mediante los códigos denidos
en la investigación. En el caso de las entrevistas,
se identicaron nueve (9) códigos, mientras que
en la observación de clases se registraron doce
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43 Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
(12), lo que evidencia la diversidad de enfoques
implementados en la nueva oferta académica de
nivel superior universitario.
Entre los principales hallazgos, se
identicó la incorporación selectiva de estrategias
como el aprendizaje basado en proyectos y
la simulación; sin embargo, su prevalencia fue
limitada a un 55% de las clases observadas.
Esto sugiere que la adopción no responde a una
política institucional sistemática, sino a iniciativas
aisladas de docentes innovadores. Esta
fragmentación genera dos problemas críticos: (1)
la inconsistencia en la experiencia educativa del
estudiante según su docente, y (2) la dicultad
para validar y escalar buenas prácticas en
toda la institución. Estos hallazgos coinciden
con lo reportado por Villalba (2024) respecto
a que la integración curricular coherente de
metodologías activas es fundamental para la
transferencia de conocimientos y el desarrollo
de competencias transversales.
Este hallazgo resulta consistente con
evidencia empírica reciente, la cual demuestra
que el aprendizaje basado en proyectos
genera mejoras signicativas en el rendimiento
académico en comparación con enfoques
tradicionales, aunque su impacto depende de
variables contextuales como el tipo de curso y
las características del grupo (Zhang & Ma, 2023).
De forma complementaria, se identicó el uso de
metodologías activas orientadas a promover la
participación del estudiante y la construcción del
conocimiento; sin embargo, su implementación
no es uniforme en todos los casos.
Esta variabilidad en la implementación
también ha sido documentada en estudios
recientes en contextos de educación en línea,
donde se evidencian brechas entre el enfoque
por competencias y su aplicación en la práctica
docente, particularmente en relación con el perl
pedagógico del profesorado (Castro Castillo et
al., 2024).
A partir de la observación de clases,
se conrma esta situación, evidenciándose la
coexistencia de estrategias innovadoras con
enfoques tradicionales. En varias sesiones
predominan actividades prácticas, simulación,
estudio de casos y enseñanza colaborativa,
lo que favorece la participación activa de los
estudiantes. No obstante, en otras clases se
mantiene la clase magistral como estrategia
principal, lo que reduce las oportunidades de
interacción en el aula.
En relación con la participación estudiantil,
se identicó un comportamiento variable. En
aquellas clases donde se emplean metodologías
activas y herramientas interactivas, el nivel de
compromiso es mayor; en cambio, en entornos
con predominio de enfoques tradicionales,
la participación tiende a ser limitada. Este
comportamiento se vincula con problemáticas
estructurales de los sistemas educativos en
América Latina, donde se evidencian debilidades
en el desarrollo de habilidades fundamentales
y en la participación activa del estudiante en su
proceso de aprendizaje (Arias Ortiz et al., 2024).
Esto sugiere que el nivel de involucramiento
del estudiante depende directamente de las
estrategias pedagógicas implementadas por el
docente.
Por otro lado, el uso de tecnologías
educativas y plataformas interactivas constituye
un elemento relevante en ambas fuentes de
información. Herramientas como Mentimeter
y Quizizz son utilizadas para dinamizar las
clases, fomentar la participación y mantener
el interés de los estudiantes, especialmente
en entornos virtuales. Sin embargo, su uso se
orienta principalmente a facilitar la interacción
y la gestión del contenido, sin evidenciar una
transformación profunda del proceso educativo.
En este sentido, investigaciones recientes
han demostrado que la integración efectiva de
tecnologías en la educación superior depende
de competencias especícas del docente,
como la autoecacia digital, la capacidad de
comunicación en entornos virtuales y la creación
de contenidos, lo que refuerza la necesidad de
articular tecnología y pedagogía en la práctica
educativa (Moreira-Choez et al., 2024).
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universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
De manera adicional, se identicaron
desafíos asociados a la enseñanza en línea,
principalmente relacionados con la adaptación
de los estudiantes a metodologías activas y la
persistencia de un rol pasivo en el aprendizaje.
Esta situación limita la implementación efectiva
de enfoques centrados en el estudiante y
evidencia la necesidad de fortalecer la autonomía
y el compromiso del aprendiz.
En cuanto a la evaluación y
retroalimentación, se observa el predominio
de la evaluación continua y la retroalimentación
grupal. Si bien estas prácticas permiten dar
seguimiento al aprendizaje, se evidencia una
limitada retroalimentación individualizada, lo
que representa una oportunidad de mejora en la
personalización del proceso educativo.
A modo de conclusión, se reconoce
la formación docente continua como un
factor determinante en la implementación de
estrategias innovadoras. Los docentes destacan
la importancia de actualizar sus conocimientos
en metodologías activas y herramientas
tecnológicas, lo que pone de maniesto el
rol central del desarrollo profesional en la
transformación de la práctica educativa.
Tabla 1
Análisis de Brecha entre Enfoque por Competencias
y Práctica Docente
Nota.Elaboración propia
Los hallazgos obtenidos permiten
evidenciar que las prácticas docentes en
la formación técnica y tecnológica de nivel
superior universitario se encuentran en una
etapa de transición, caracterizada por la
coexistencia de enfoques tradicionales y
estrategias innovadoras. Esta situación reeja no
solo procesos internos de cambio institucional,
sino también problemáticas estructurales del
sistema educativo, donde persisten brechas
entre los enfoques basados en competencias y
su implementación efectiva en el aula (Arias Ortiz
et al., 2024; Castro Castillo et al., 2024).
En este sentido, la incorporación del
aprendizaje basado en proyectos, la simulación
y las metodologías activas resulta coherente con
lo planteado por Merrill (2002), quien destaca
la importancia del aprendizaje basado en
tareas reales para favorecer la transferencia del
conocimiento a contextos prácticos. No obstante,
la implementación observada es parcial, lo
que evidencia la necesidad de fortalecer su
integración en la práctica docente.
De igual manera, la variabilidad en la
participación estudiantil se relaciona con los
planteamientos de Kolb (1984) y Savery y
Duffy (1995), quienes destacan el aprendizaje
experiencial y colaborativo como elementos
fundamentales en la construcción del
conocimiento. A partir de los resultados, se
observa que estas condiciones no siempre están
presentes, especialmente en contextos donde
predomina la enseñanza tradicional.
Por otro lado, el uso de tecnologías
educativas se alinea con lo señalado por
Bates (2015), quien resalta su potencial para
ampliar las oportunidades de aprendizaje. Sin
embargo, los resultados sugieren que su uso
aún se limita a funciones operativas, sin lograr
una transformación signicativa del proceso
educativo.
En cuanto a los desafíos identicados,
estos evidencian la necesidad de fortalecer
la alineación entre estrategias de enseñanza,
actividades y evaluación, tal como lo plantea
Biggs (2001). Esta coherencia resulta
fundamental para garantizar la efectividad
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universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
del enfoque por competencias y mejorar los
resultados de aprendizaje.
A partir de los resultados, se reconoce la
importancia de fortalecer la formación docente
continua como un elemento clave para consolidar
la implementación de estrategias innovadoras.
En particular, el desarrollo de competencias
digitales docentes se posiciona como un factor
crítico para la integración efectiva de tecnologías
en el aula, más allá de su uso instrumental
(Moreira-Choez et al., 2024). En este sentido, los
hallazgos coinciden con lo planteado por Fullan
(2011), quien señala que los procesos de cambio
educativo requieren el desarrollo sostenido de
capacidades docentes.
Asimismo, se identica la necesidad de
avanzar en el uso pedagógico de las tecnologías,
superando su enfoque instrumental para lograr
una mayor incidencia en el aprendizaje. De igual
manera, resulta necesario fortalecer los procesos
de evaluación y retroalimentación, incorporando
estrategias que permitan un seguimiento más
personalizado del desempeño estudiantil.
Si bien el tamaño reducido de la muestra
(5 docentes, 5 clases) constituye una limitación
en términos de generalización estadística,
es importante señalar que en diseños
cualitativos exploratorios, la validez no reside
en la representatividad numérica, sino en la
saturación conceptual y la profundidad analítica.
La triangulación de datos entre entrevistas
y observación de clases permitió identicar
patrones consistentes que probablemente se
repliquen en contextos similares de educación
técnica universitaria ecuatoriana.
Una segunda limitación metodológica
se reere a la variabilidad contextual: las clases
observadas corresponden a un momento
puntual, lo que no captura la variación estacional
o por ciclo académico. Estudios longitudinales
podrían enriquecer estos hallazgos.
Una tercera limitación es que el estudio no
captura factores institucionales (nanciamiento,
políticas salariales, carga docente) que pueden
condicionar las prácticas pedagógicas.
Investigación institucional complementaria sería
valiosa para entender la relación entre capacidad
estructural e innovación pedagógica.
A pesar de estas limitaciones, los
hallazgos contribuyen a llenar una brecha en
la investigación ecuatoriana respecto a cómo
opera realmente el enfoque por competencias
en aulas de educación técnica, información
que resulta prioritaria para diseñar políticas de
mejora sostenibles.
Finalmente, se plantean como líneas
futuras de investigación el diseño y validación
de modelos pedagógicos aplicados a la
formación técnica y tecnológica, así como
estudios comparativos entre instituciones que
permitan identicar buenas prácticas. También
resulta pertinente profundizar en el análisis de la
evaluación del aprendizaje y su articulación con
las estrategias de enseñanza.
Implicaciones analíticas y propuestas
de mejora
Los hallazgos permiten reconocer que
la transición pedagógica no es un fenómeno
lineal, sino un proceso complejo donde
coexisten dinámicas de cambio e inercia.
Especícamente, tres factores emergentes
explican esta variabilidad: (1) la ausencia de
política institucional explícita que oriente la
implementación de enfoques por competencias,
dejando la innovación pedagógica al criterio
individual del docente; (2) la insuciencia de
formación docente especíca en metodologías
activas y evaluación por competencias, lo que
genera brecha entre intención y ejecución; y (3)
la desarticulación entre tecnología pedagógica,
donde las herramientas disponibles (Mentimeter,
Quizizz) se utilizan de forma operativa sin
transformar el proceso de aprendizaje, tal como
lo señala la literatura reciente sobre integración
TPACK en contextos de educación superior
(Paidicán & Arredondo, 2024).
A partir de estos hallazgos, se proponen
tres líneas de intervención prioritarias: Primero,
diseñar un modelo de alineación curricular
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Prácticas docentes en la formación técnica y tecnológica de nivel superior
universitario en Ecuador: un análisis desde el aula
que integre sistemáticamente estrategias por
competencias desde la planicación hasta la
evaluación. Segundo, estructurar un programa
de desarrollo docente continuo centrado en
competencias pedagógicas especícas: diseño
de ABP, evaluación formativa diferenciada
(Mariñez Báez, 2024) y articulación TPACK
(Kholid et al., 2023). Tercero, establecer un
sistema de monitoreo institucional que visibilice
buenas prácticas y facilite su escalabilidad. Estos
cambios requieren no solo recursos, sino también
liderazgo académico que genere incentivos para
la innovación pedagógica sostenida.
Conclusiones
El presente estudio permitió caracterizar
el estado de transición de las prácticas docentes
en la formación técnica y tecnológica de nivel
superior universitario en Ecuador, evidenciando
que las estrategias de enseñanza no responden
aún a una transformación pedagógica integral
del enfoque por competencias. En relación con
el objetivo planteado, se identicó que si bien los
docentes han incorporado estrategias alineadas
con el enfoque por competencias (aprendizaje
basado en proyectos 55%, simulación 40%),
estas coexisten de manera desarticulada con
enfoques tradicionales (clase magistral 45%),
generando inconsistencia en la experiencia
educativa del estudiante. Esta fragmentación
no es principalmente un problema de falta de
recursos, sino de coherencia institucional.
El análisis crítico de los datos permite
identicar que la formación docente continua
no es simplemente un “factor” de mejora, sino el
factor determinante. Especícamente, la brecha
TPACK (Tecnología, Pedagogía y Contenido)
detectada sugiere que los docentes poseen
competencia operativa con herramientas,
pero carecen de formación pedagógica para
transformar estas herramientas en cambios
de aprendizaje, aspecto ya documentado en
investigaciones recientes sobre integración
TPACK en educación superior online (Sandín,
2024). De igual modo, la evaluación continua
predominante carece de diferenciación
individual, lo que limita el monitoreo efectivo del
desarrollo de competencias, particularmente
considerando que la evaluación formativa es
más efectiva cuando se implementa de forma
diferenciada (Fraile et al., 2021; Mariñez Báez,
2024).
Se recomienda urgentemente: (1)
desarrollar una política institucional explícita
de alineación curricular por competencias, (2)
diseñar un programa de desarrollo docente
focalizado en ABP, evaluación formativa
diferenciada e integración TPACK, (3) establecer
un sistema de monitoreo que visibilice e incentive
buenas prácticas pedagógicas, y (4) estructurar
espacios de reexión y colaboración docente
para facilitar la construcción de comunidades de
práctica. Solo a través de estas transformaciones
sistémicas será posible consolidar un modelo
educativo que efectivamente alinee la intención
normativa con la práctica pedagógica real.
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