directamente a una muestra censal de 2 grupos, verificando las incidencias ligadas a la verificación y contrastación de la hipótesis con las variables a través de una encuesta previa validación por juicio de expertos, verificación del coeficiente de Alpha de Crombach y guías de observación.

En las conclusiones se deduce que la enseñanza ligada a estrategias de escucha activa de recursos musicales fomenta el interés y el desempeño escolar de los estudiantes.

Palabras clave: Educación a distancia, Musicología, Escucha activa, Método de aprendizaje, Estrategias educativas.

ABSTRACT

The courses developed through digital resources due to the COVID-19 pandemic have significantly hindered the communication channels between students and teachers, causing a much more difficult environment for collaborative work and learning.

The present study aimed to seek recognition of the positive impact on the school environment, which brought with it the active listening of musical resources preselected by students, prior to the beginning of the sessions corresponding to each of the sixteen weeks of academic activities of the two selected courses, related to the area of research methodology, during the period August - December 202.1 at the University of Valle de Orizaba, Veracruz, México.

The present study presented a correlational descriptive design, directly linked to a census sample of 2 groups, verifying the incidents linked to the verification and contrast of the hypothesis with the variables through a previous survey validation by expert judgment, verification Crombach's alpha coefficient and observation guides.

The conclusions show that teaching linked to strategies for active listening to musical resources encourages students' interest and school performance.

Keywords: Distance education, Musicology, Active listening, Learning method, Educational strategies.

INTRODUCCIÓN

La música ordinariamente se concibe y construye con la combinación armónica de sonidos y silencios que siguen una serie de leyes en el momento de su composición como son: Armonía, Ritmo y Melodía. Este antiquísimo arte que ha acompañado a la humanidad desde su pasado remoto, influye de manera indirecta a todas las áreas y actividades operativas de la existencia del hombre, toda vez que proporciona a nivel subconsciente una serie de procesos psíquicos mediante los cuales se activan distintas áreas del pensamiento que alientan las emociones, la imaginación y los sentimientos (Juslin, 2003).

Ante el escenario de cursos a distancia por vía remota propiciados por la pandemia de COVID-19, en los que se dificulta el acercamiento y desarrollo de instrumentaciones didácticas con un impacto adecuado y que aporten integralmente en el conocimiento de los estudiantes, se ha inferido que la escucha activa de recursos musicales al inicio de la semana de actividades, tiende a estimular de forma positiva los hemisferios del cerebro, por lo que es importante a escala docente y de investigación el poder implicar este recurso en las aulas para propiciar dichos estímulos positivos y generar un mejor ambiente escolar.

Por tal motivo en esta investigación buscó implicar una rutina de escucha activa de recursos musicales al inicio de las dieciséis semanas de actividades académicas del semestre 22-1, en dos cursos preseleccionados, relacionados con el área de metodología de la investigación, relativos al periodo lectivo Agosto - Diciembre de 2021 en la Universidad del Valle de Orizaba, ubicada en el estado de Veracruz, México. Dicha implementación ha tenido como propósito primordial el fomento de estímulos positivos en el aula entre los que se encuentran: La motivación, la concentración, la comunicación, el desempeño académico, las buenas interacciones entre los estudiantes y la sensibilización tanto a escala actitudinal como emocional.

MATERIALES Y MÉTODOS

Se realizó una implementación transversal que abarcó los meses de Agosto a Diciembre de 2021, involucrando al total de estudiantes inscritos en las asignaturas relacionadas con metodología de la investigación, de dos grupos focales dentro de las asignaturas ligadas al área de metodología de investigación de las licenciaturas en derecho y educación pertenecientes a la facultad de humanidades de la Universidad del Valle de Orizaba.

El diseño se concibió bajo el enfoque cuasi experimental toda vez que teniendo como base un ejercicio empírico de intervención, este busca estimar el impacto causal de una intervención en dos grupos sin asignación aleatoria (Hernández, 2014).

Por cuanto hace al proceso de análisis este se enfocó en el paradigma dialéctico que presenta tres momentos: observación del fenómeno, análisis y síntesis, el descriptivo que revisa y orienta el comportamiento de un grupo focal determinado, e inferencial que implica el análisis de los procesos relacionados con la validados a través de la identificación de las variables de convergencia y concluye con la recopilación de los resultados obtenidos a fin de confirmar la hipótesis planteada.

Figura 1. Análisis bajo el enfoque dialéctico.

Dentro del desarrollo de la implementación se aplicaron los siguientes instrumentos:

a) Un Pretest aplicado a un grupo selecto de estudiantes a fin de identificar la claridad de los reactivos

b) Aplicación de un instrumento de 32 reactivos al total de la población objeto de análisis

c) Una verificación de expertos del instrumento y medición de fiabilidad a través del Alpha de Crombach a fin de determinar el grado de certeza del instrumento

d) Se compiló información cuantitativa a través de la interpretación grafica de resultados a fin de verificar incidencias de indicadores y su relación con la hipótesis propuesta.

e) A escala cualitativa, se verifica el éxito de la implementación con los resultados que arrojaron las guías de observación

f) Se implicaron y sistematizaron los resultados y se emitieron conclusiones

g) Se confirmaron los datos obtenidos de la certeza en la formulación de la hipótesis y se procedió a emitir conclusiones y recomendaciones

RESULTADOS

El instrumento para la medición del impacto en la escucha activa de recursos musicales se estructuró inicialmente con componentes de registro, que revelan la identidad y género del estudiante, los cuales anteceden a 3 componentes derivados de la escala Likert (Poca medida/indiferencia/en gran medida) para determinar con estos el impacto de la implementación a escala cuantitativa. Dicho instrumento fue previamente piloteado por un pre testeo que arrojó claridad en la formulación morfológica de los cuestionamientos.

Los indicadores del instrumento se distribuyeron de la siguiente forma:

a) Escucha activa – Correspondiente a la Variable Dependiente (*EA) Motivación (MO) Emociones (EM) Psicoacústica (PS).

b) Desempeño escolar – Correspondiente a la Variable independiente (*DE) Atención (AT) Aprendizaje (AP) Ambiente escolar (AE)

El instrumento constó de 32 ítems, aplicado el día 2 de diciembre de 2021, buscando indagar el impacto cuantitativo derivado de la implementación de escucha activa de recursos musicales propuestos por los estudiantes de los grupos analizados de las licenciaturas en Derecho y Educación, pertenecientes a la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle de Orizaba.

Tabla 1 ítems del instrumento

Escucha activa (VD)	Motivación	Manejo de emociones	Psicoacústica
¿Te parecían agradables las melodías de los martes?	Te sentías motivado después de escuchar las melodías	¿La emoción principal con la implementación era euforia?	¿Consideras que las canciones influían en ti?
¿Escuchabas atentamente las melodías?	¿Tu jornada de clase era mejor después de escuchar las melodías?	¿La emoción principal con la implementación era alegría?	¿Crees que la música se relaciona con tu conciencia?
¿Sentías algún tipo de activación con las melodías?	¿Sentías algún tipo de desmotivación con las melodías?	¿La emoción principal con la implementación era nostalgia?	¿Cuándo escuchas música aprendes mejor?
¿Te identificabas con las melodías de los martes?	¿Crees que es un buen mecanismo de motivación esta estrategia?	¿La emoción principal con la implementación era tristeza?	¿Cuándo escuchas música algo cambia en ti?
Desempeño escolar (VD)	Atención	Aprendizaje	Ambiente escolar
¿Hubo alguna mejoría en ti con la implementación?	Sentiste que te concentrabas mejor a partir de la implementación?	¿Sentiste una mejora en tu aprendizaje con la implementación?	¿El ambiente con tus compañeros mejoró con la implementación?
¿Sentiste que mejoró tu desempeño con la implementación?	Sentiste que no te concentrabas mejor a partir de la implementación?	Consideras que la música influye en tu aprendizaje	¿Sentiste una mejora en la comunicación con tu grupo con la implementación?
¿Sentiste que no mejoró tu desempeño con la implementación?	Tu atención mejoró con la implementación	Crees que escuchando musca aprendas mejor	¿El ambiente con tus compañeros no mejoró con la implementación?
¿Tus calificaciones mejoraron con la implementación?	Tu atención no mejoró con la implementación	La música no influye tu aprendizaje	¿No Sentiste una mejora en la comunicación con tu grupo con la implementación?

De igual forma la escala presentó gran consistencia en los resultados relacionados con el Alpha de Cronbach por bloques de preguntas, las cuales arrojan parámetros superiores al 0,7 considerado este valor como metodológicamente aceptable (George y Mallery, 2003), (Hernández, 2014).

Tabla 2 Identificación del Alpha de Crombach

Prueba de Alpha de Cronbach
*EA	0.854
MO	0.853
EM	0.800
PS	0.919
*DE	0.714
AT	0.850
AP	0.854
AE	0.919

La determinación de la prueba estadística se sustentó en un modelo de identificación de valor a escala lineal asociado a un análisis descriptivo, con el propósito de determinar si los grupos presentaban valoraciones similares ante variables.

En lo relativo a la generación de la apreciación de la muestra esta se consideró bajo un nivel de confianza del 95% y un error del 3%, no tomándose en cuenta la referencia de los estudiantes que por motivos de deserción no tomaron la encuesta (dos casos).

Tabla 3 Resultados de la implementación a escala cuantitativa

Resultados derivados de la implementación a escala cuantitativa
Variable	(-)	(-/+)	(+)
EA	0.2	18.2	72.6
MO	8.1	23.4	68.5
EM	8.3	11.3	80.4
PS	3.4	6.1	90.5
DE	12.2	22.3	65.5
AT	0.5	6.2	92.3
AP	5.6	5.5	88.9
AE	2.6	2.2	95.2

Gráfica 1 Interpretación global de Resultados (Sesgo cuantitativo)

Cómo se puede observar, el proceso a escala cuantitativa arroja resultados muy positivos ya que derivado de la implementación todos los indicadores asociados a las variables objetos de estudio arrojan una derivación positiva superior al 65%, encontrándose los parámetros de mayor incidencia los relacionados con el área de Psicoacústica (PS) 90.5%, Atención (AT) 92.3% y Ambiente escolar (AE) 95.2%, lo cual revela que los estudiantes reconocen intuitivamente que la implementación funciona ya que su desempeño es más dinámico, tienen mayor atención en el curso y también su uso favorece un mejor ambiente dentro del aula.

En relación con la observación cualitativa esta se verificó a través de guías de observación (Ander -Egg, 2011) en las que el docente – investigador fue revisando las condiciones particulares de cada sesión a lo largo de las dieciséis semanas de curso, bajo los siguientes criterios:

Tabla 4 Guion de observación (Sesgo cualitativo)

Aspectos de análisis, Guía de observación (Escala: +/-)

-Los estudiantes se mostraron disposición con la implementación

-Los estudiantes compartieron el video con entusiasmo

-Los estudiantes comentaron el video por escrito

-Los estudiantes comentaron el video verbalmente

-Se observó un cambio positivo en el ambiente de la clase después de la implementación

-No se observó un cambio positivo en el ambiente de la clase después de la implementación

-Otras incidencias (Espacio abierto)

La observación cómo proceso empírico de observación (Tamayo, 2003) tuvo por objeto facilitar el proceso de análisis evidenciando fortalezas y áreas de oportunidad en el contexto actitudinal que se presenta en la cotidianidad. En lo relativo a este importante rasgo, se observa de forma progresiva conforme avanza el curso, una mejora en el entusiasmo y ambiente escolar de ambos grupos de observación advirtiendo que en la medida que los estudiantes iban conociendo la dinámica operativa consistente en la escucha y sociabilización de una sola melodía a elección de cada uno de los estudiantes en forma subsecuente conforme la progresión de la lista de asistencia, acompañado de una reflexión escrita y verbal socializada por parte de todo el grupo, esta actividad que de ninguna forma limitaba las actividades relacionadas al curso en cuestión pues no rebasaba de 15’ por sesión, les implicaba favorablemente en el proceso, les motivaba exteriorizar sus emociones y sentimientos ligados a la melodía y por cuanto hace a el apoyo mutuo, se observó compañerismo, buena actitud y se captó integralmente la atención de los grupos que se sentían a su decir, frescos y entusiasmados.

DISCUSIÓN

La música se concibe como indisolublemente unida al desino del hombre ya que genera en el cerebro un proceso psíquico mediante el cual se activan distintas áreas del córtex cerebral, que alientan y despiertan las emociones, la imaginación asi como los sentimientos y la sensibilidad creadora.

Bajo Gilboa y Ben-Shetrit (2009), se considera que para el logro de una educación inclusiva es importante recurrir a estrategias de musicoterapia, la cual tiende a propiciar ambientes ligados a la compasión así como concentración y un ambiente propicio.

Para Gardner (1995), la educación debe estar permeada por diversos sesgos entre los que destacan el epistémico, el físico y el musical y por su parte Nussbaum (2001), describe la importancia de la imaginación narrativa musical sobre la que se construyen las emociones, sentimientos, actitudes y afinidades formativas.

En el campo de la musicoterapia, Lacárcel (2001) menciona que la música es un recurso indispensable si es que se quiere actuar en intervención bajo entornos médicos, educativos y cotidianos, a fin de propiciar una mejora en la salud física, social, comunicativa, emocional, así como para fomentar en el bienestar intelectual y espiritual.

Respecto al uso de recursos musicales en grupos, Lecourt (2005) refiere que estos son mecanismos de innegable aporte ya que propiciarán un indudable fomento en la capacidad creativa, los sentimientos y las emociones de los participantes y el instructor, posibilitando la comunicación y el desarrollo.

Por tales constructos epistémicos se buscó en la presente investigación la ejecución de estrategias didácticas que propiciaran el mejor desenvolvimiento de cursos a distancia en los que se involucrara la escucha activa de recursos musicales a fin de estimular el hemisferio izquierdo del cerebro en el que que se encuentra la motivación (Despins, 1989) (Balsera, F. & Bernal, S, 2008). Incentivando la socialización, el buen humor, la alegría y buena disposición para el aprendizaje

CONCLUSIONES

La escucha previa de recursos musicales ya sea seleccionada por estudiantes o bien propuesta por el docente, son factor para el adecuado desarrollo de los cursos a distancia, ya que propicia efectos positivos entre los que se mencionan: El fortalecimiento de la memoria, un mejor aprendizaje, concentración, creatividad, reducción del estrés, reducción del aburrimiento y generación de refuerzos positivos. Su uso en el aula a nivel individual favorece una mejora los niveles de confianza, autoestima y comunicación interpersonal.

Dentro de la implementación también se observó que los grupos se mantuvieron integrados, sociables, interactuaban con mayor facilidad y se evitaron conflictos.

Como recurso didáctico este tipo de estrategias de estímulo en cursos a distancia son muy útiles como herramientas de mejora en el aprendizaje ya que con ella se mejora la capacidad de los estudiantes para construir escenarios simbólicos, se observaron creativos, con buena comunicación y en lo cognitivo tendieron a racionalizar mejor los contenidos, de igual forma se observó una mejora sustancial en la ambientación grupal, ya que los estudiantes se observaban frescos; se conectaban a tiempo y el acordar las bases del ejercicio, representaba una motivación adicional al socializar las diferentes melodías semana con semana, lo cual finalmente se tradujo en una mejor ponderación al final de la asignatura por lo anterior se concluye que queda confirmada la hipótesis relativa al impacto positivo de dicha implementación dentro del aula en formación a distancia.

REFERENCIAS

Ander Egg, E (2011). Aprender a investigar: nociones básicas para la investigación social. Brujas, Argentina.

Balsera, F. & Bernal, S. (2008). Música, Aprendizaje y Emociones: Concierto Inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 2 (2), 37-64.

Despins, Jean Paul (1989), La música y el cerebro. Ed.Gedisa. Barcelona.

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

George, D. y Mallery, M. (2003). Using SPSS for Windows step by step: a simple guide and reference. Boston, MA: Allyn y Bacon.

Gilboa, Avi y Sagit Ben-Shetrit (2009), Showing Seeds of Compassion: The case of a music therapy integration group, Arts in Psychotherapy, vol. 36, núm. 4, pp. 251-260.

Hernández R Et Al. . (2014). Formulación de Hipótesis. En Metodología de la Investigación. México, D.F.: McGRAW-HILL

Juslin, P. N. (2011). Music and emotion: Seven questions, seven answers. In: I. Deliège & J. Davidson (Eds.). Music and the mind: Essays in honour of John Sloboda (pp. 113-135). New York: Oxford University Press.

Lacárcel Moreno, J. (2001). Psicología de la música y educación musical. Madrid: A. Machado Libros, S.A.

Lecourt, É. (2005). Análisis de grupo y musicoterapia. El grupo sonoro. Vitoria-Gasteiz: Agruparte.

Nussbaum, Martha C. (2001), El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, Barcelona, Andrés Bello.

Serafine, M.L. (1988), Music as cognition: the development of thought in sound. Columbia University Press. New York.

Tamayo Mario. (2003). El proceso de la Investigación Científica. LIMUSA. México D.F.